深度学习读后感3000字

　　捧着钟启泉老师的《深度学习》，细细读来，发现核心素养的获得需要通过深度学习来支撑的。书中优质的深度学习，既是主体性学习，又是对话性的，也是协同性的学习。深度学习是基于学科本质的真正革新的主体式、对话式的“深度学习”，而且每一个学习者都能够体悟到自身的学习深度的“深度学习”。

　　基于核心素养的深度学习把培育儿童的问题发现力与问题解决力置于重要的地位。“提问”是实现深度学习不可或缺的重要因素。引发我深入思考的是：以优质的课堂提问，推动学生积极活动，发展深度思维。然而，结合平时的课堂，会一不小心被“提问”所充斥，仔细斟酌会发现，存在很多不科学的“问题”。

　　1.繁琐发问，缺少趣味。教师与学生的一问一答式的提问。问题零碎、低效，浮于表面，让整个课堂“波澜不惊”。

　　2.无疑而问，欠缺思维。为了营造活跃的课堂，教师的问题过于简单，花费大量时间让学生“假意”探究，学与不学，学生的认识还在原有水平，这纯属“多此一举”。

　　3.过早发问，无从下手。教师开课就直指文章难点，课文主要讲了什么？从中你感受到什么？课堂上只有少数学生参与交流探索，大部分学生“鸦雀无声”。

　　而事实上，学生是学习的主体，学生自身产生的疑问，问题意识与探究意识，是推动学习的原动力。正如新课标所要求的，学生需要的是他们得以主体性地发现问题，并同他者协作、一起解决问题的能力。每一个学生都必须具备发现各式各样“问题”的能力。这就需要激发、培养学生“主动生疑、主动探究问题的能力”。学生一旦学会了提问，将会产生多大的智慧能量，“学会提问”是学生进行思考，展开深度学习的基本功，是导向新发现的转折点，是提高学生“自己即学习的主人”的意识的重要环节，是“学习者中心教学”的转变标志。

　　一、优化问题，激发主体

　　有价值的提问，是要在文本最有价值的“疑惑处”，激发学生的阅读探究。培育每一个学生的“思考力”“判断力”“表达力”，这是“深度学习”的中心目标。

　　1.紧扣“目标”，放眼大局

　　统编教科书每个单元都是以人文主题与语文要素双线组合编排的，教学时一定要有“单元统整”的理念，有效落实“语文要素”的训练。放眼全局，确定核心问题。如《军神》一课：引导学生画出刘伯承语言、神态、动作的句子，圈出重点词，读一读体会他的内心。借这一核心问题，品悟出了人物钢铁般的意志。省去了大量琐碎的“问题”，把更多的时间留给学生“读、思、想象、批注”。

　　“牵一发而动全身”的主导性问题，让学生阅读“探究”更有实效。可谓“一石激起千层浪”，这样的问题设计，远远超出了繁琐的问答式课堂。

　　２.巧设“梯度”，步步深入

　　教师在设计问题时要“使不同的学生，在学习上得到更大的发展。”大部分学生思维、能力达不到一定程度时，教师要考虑以“层次性”的问题推进教学。例：《梅花魂》抓住事件中最主要的细节祖父的“流泪”，想想外祖父什么时候流泪，再思考“眼泪”里藏着怎么样的情感？初步品出祖父的爱国与思乡之情。进而，质疑祖父为什么对梅花情有独钟？找出他爱梅花三个理由。抓住细节—借梅抒情—以梅喻人—用梅言志。让学生实实在在明白了借物喻人、借物抒情的写法。从梅花秉性中感受到民族之魂，又感受到了祖父的赤子之心！

　　巧设梯度的问题，由浅入深，由易到难，调动学生的思维，展现学生的主体地位。

　　二、优化任务，激活思维

　　“学生是学习的主体。”如果能“巧设任务”，去引导学生自我发问，相互质疑，那必将会有学生积极主动的思维碰撞，必能推进本文的深入阅读，实现深度学习。

　　1.创设情境，重视体验

　　教师只需创设一个情境，搭建一个思辨话题，引发学生联系生活实际去体验，去感受，自然而然地将“自疑解疑”的过程有效展开。学生“深度的阅读感悟”，也就水到渠成。如《桥》教学时出示，播放音乐，让同学们站起身来，营造情境，老师引导：你就在慌乱的人群中，听，洪水在咆哮，看，这座唯一的逃命桥，所有人都想一拥而上冲上那座桥，可是什么原因让大家停下来，有序地过桥了呢？学生阅读下文。

　　师：读到这里有你有什么想问？

　　生1：他站在水里不怕死吗？生2：为什么老汉能镇定这乱哄哄的人们？生3：为什么老汉要让党员排在后面？……

　　师：是啊，这么多疑问，你能去仔细读读下文，找找答案吗？学生纷纷举手，他们争着回答：他不怕牺牲，他舍己救人。老汉深受人们的爱戴。老汉公正无私……

　　教师趁机追问：那作者是怎么把人物的这些形象展现出来？学生把关键句读得有声有色。

　　在这里教师只是创设了情境去引导阅读，学生便思潮涌动，生成了许多有价值的追问，而且能自主探究，碰撞思维，质疑解疑，这才真正的深度阅读。

　　2.对比赏读，拓宽思路

　　高段学生已有一定的阅读感悟能力，可以用拓宽思路，对比阅读引导学生作进一步探究。如《四季之美》在教学第一段时，老师提问：清少纳言用这么短的文字写春天最美是黎明，你从哪些地方体会到了“美”？

　　学生马上回答：鱼肚色，红晕，红紫红紫，那种颜色之美。

　　教师马上出示对比句子：（）说，那老师把它改成这样，你看美不美？

　　学生马上步说不美：老师调侃:你们不是说颜色美吗？颜色都在啊？

　　这个时候，学生马上又认真的对比阅读文中的句子，发现那些“泛、染、飘”等感受到了动态之美。

　　对比学习，只要启发得当，让学生自己发现问题，提出“见解”，更能激发学生主动性和积极性。更重要的是，它从根本上改变学生等待老师传授知识习惯，消除学生学习上的依赖性，激活了思维。

　　三、优化拓展，协同提升

　　１.课内拓展，协同提升

　　在学习过程中，师生之间、同学之间的沟通为媒介而展开的“协同性学习”，互相倾听、互相对话，共同提升。在文本阅读时，在拓展中协同提升，如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课的单元的重点需要引导学生体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情。“场景”、“细节”中的“爱”不难体会，但课文最后“作者长大后的感受”理解是一难点。“这两种不同的爱，难道对我的影响真的这么大？”这点怎样突破？

　　运用“补白内容，拓展项目”：成年后的作者有哪些“成就”？自主收集资料。如果你是作者，你会说些什么？（他获奖无数，像作品《码头风云》获27届奥斯卡最佳故事剧本奖……）在这样的项目探究中，学生轻而易举的突破了难点，自然而然地表达了对这两种爱的“看法和感受”，也真正从语言表面看到了内容的本质。

　　２.课外实践，协同提升

　　深度学习是课堂转型的标识。“教是为了不教”，学生的主观能动发挥到了极致。可以尝试走向学科共融的实践活动：在教学《千年梦圆在今朝》时，进行课外小组拓展作业：

　　（１）运用网络搜索一段有关中国航天的视频（视频时间不超过2分钟），并为视频写解说词及现场进行解说。

　　（２）选择神舟系列其他载人航天飞船的成功，补全课文中“神舟系列”内容。

　　（３）选择嫦娥系列探测器的成功，续写“飞天之梦”的精彩。

　　选择以上感兴趣的内容进行实践，可以用小报、绘画、视频制作等方式，在学习交流中，不断提升素养。

　　巧妙优化课堂提问，有效激发学生自主探究的欲望，激发学生深度思维，引领学生自主发问，使学生在“活动”中学习，在“主动”中求知，在“探究”中创新，让课堂真正提升学生的核心素养。