从班级到成长共同体读后感1600字

　　“书犹药也，善读之可以医愚。”暑假我有幸同工作室的小伙伴一起拜读了王怀玉老师的《从班级到成长共同体》，这本书对我这个新手班主任来说可谓是一剂良药。王怀玉老师在序中谈到，她所定位的班级共同体，首先是一个精神共同体，也是一个学习共同体，还是一个生活共同体，力求打造一个以促进班级内部每个人的发展为宗旨的班级新生态。本书从班级核心文化建设、小组建设、班干部培养、班级制度建设、师生交流、班级日常管理、人际交往、班级活动、学生发展性评价、家校合作十个方面分章节展开叙述，从带班困惑出发，引领读者在典型案例中学习创意策略，文字中处处透露着班主任的理性力量与人文关怀，让人醍醐灌顶。而我领读的第五章关于师生交流的内容，正是打造班级精神共同体的关键所在，于我也再实用不过了。

　　苏霍姆林斯基说：“常常以教育上的巨大不幸和失败而告终的学校内有许许多多的冲突，其根源就在教师不善于与学生交流。”若师生之间的例行谈话多于日常互动，势必造成师生情感沟通的阻塞。如何实现从例行谈话到多渠道融通式互动交流的转变？我在阅读第五章后总结出教师应完成的四个“转换”：

　　第一，转换视角，关注事件背后的“人”。师生因为年龄、知识广度和深度、社会生活的经验、看待和处理问题的视角差异容易产生分歧，教师往往凭借自己的经验“先入为主”地进行单向沟通，对事件进行评价。例如对一个爱实施暴力的孩子，教师会否定他的暴力行为并进行惩戒，却可能忽视他出现这种表现的原因。他是否接受过心理测试，存在一定的暴力倾向？是否受爱实施暴力惩戒的家长影响？是否受到影视作品的误导？抛开事件本身去探究背后“人”的因素，才能更加清晰地了解学生出现不良行为的诱因，并在沟通时真正关怀到他的心灵。

　　第二，转换主场，发挥非正式交流的积极效应。课堂上的师生交流往往会因为话题的学术性、场合的严肃性让学生产生压力，不愿意敞开心扉表露自己。因此，创造多种非正式交流场景，与学生在集体活动或者日常生活中进行个别接触、交流往往会产生不一样的效果。例如我喜欢在课间去教室、走廊上走动，看看学生在进行哪些活动，和他们一起跳几个长绳、踢几个毽子，或是坐在阅览区与学生头碰头共读一本书，再或是围观孩子们下国际象棋，请他们教我游戏规则。久而久之，我感受到学生们对我多了一些亲近感，下课喜欢缠着我讲述当天的见闻。而这大多是非正式交流所产生的积极效应。

　　第三，转换方式，借用多种间接沟通渠道。除了日常的面对面沟通，作者还罗列了走心式班会、生活随笔式“循环日记”、班级集体网络平台互动交流、第三方亲友情互动驿站、影视故事媒介、自媒体式自主表达等形式，这些形式的优点是可以摆脱一对一交流在时间和空间的限制，更好地实现与多数同学的深度交流。我曾在自己的班级里利用集章换礼的形式给学生写信，当我一封封情真意切的信件到达学生手中的时候，我收获的不仅是学生和家长真诚的回信，更是师生之间流动的情感和被拉近的距离。

　　第四，转换姿态，蹲下来和学生“在一起”。长时间来，教师都习惯扮演学生成长路上的知识权威、裁判员，对着学生发号施令，催促前进。然而，学生在他所处的年龄阶段，所感知的内容和成年人并不相同；另一方面，学生接受新事物的能力比成人还快，往往会在某些方面超越教师。因此作为一个教育者，要能够放下姿态，认识到自己不是知识的权威和班级的掌控者，而是学生的同路人、交换意见的参与者。唯有这样才能和学生真正地共闻、共想、共情，和学生一同感受微风、闻到花香、听见鸟叫与虫鸣、看见满天亮丽的星斗，收获成长路上的风景。

　　最后，一言以蔽之，双向沟通是师生情意相通的关键。教育的过程是师生双向理解的过程，搭建多渠道的沟通桥梁，才能让这种双向的教育不断生成、变化与延续，才能让班级在师生情意的流动中逐渐形成精神共同体。如果班主任能够做到以上几点“转换”，相信距离实现师生情意“心有灵犀一点通”的目标也就不远了。