大概念教学读后感2500字

　　暑假前遵照郭老师的安排学习了刘徽的讲座，当时写了一篇《车辖所指及所用》的观后感，而今写读书笔记的时候，再提起“大概念”这个陌生又熟悉的词汇，让我联想到的依然是那个神奇的车零件，但在具象与抽象的转化之间，我脑海里的“大概念”不再是静止孤立的轴承，而是有了运转的动态情境。

　　首先，是概念的含义和表现形式更为具体化。没接触这本书之前，我将大概念定义为专有名词，或者是专有名词的集合。但书中解释概念、观念、论题是大概念的三种常见表现形式，其中，观念形式的大概念最为常见，概念形式的大概念次之。因而大概念是分层次的，包括学科大概念和跨学科大概念，也被称为微观概念和宏观概念。越高位的大概念越需要更多的具体案例加以支撑。刘徽认为大小概念的区别在于生活价值，大概念极具生活价值，反应专家思维方式，可以沿用到下一个情境或问题中。但老师习惯的方法技巧或套路不从属这个范围，这是低通路的迁移，不能沿用。给我的感觉是，大概念有点像大学时代学习的逻辑学中的“周延判断”，对概念的表达也可以使用逻辑学中的全称、特称、主项、谓项来表达。

　　其次，大概念的功能和作用，也会在教学实践中得到体现。早前读《课程的逻辑》这本书时，钟启泉教授在书中也阐述了大概念与课程的关系，他认为大概念教学是以单元为单位来实施的，单元联结着课程与课时，单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。在真实问题的解决中，已经很难分辨出各个学科的边界，学科都是遁形的，基本都是围绕跨学科大概念来展开的。并且大概念视角下的单元设计总体呈现螺旋上升的形态，在教学中的体现便是通过具体案例来加深对大概念的认识。这样的设计遵循迭代逻辑，有变也有不变。围绕大概念，本质问题和关键挑战的迭代是围绕大概念的螺旋轴心，以关键挑战和本质问题促进上升。单元整体和大单元都是指围绕素养达成而组织的集合，每一个单元目标代表在课程结束后，学习者可以掌握且能在现实世界中实际运用的知识技能，促进深度学习。

　　最后，有关大概念如何落实，我也有了自己的一些想法。书中给出了大概念教学目标设计步骤，可以分为：找到提取路径、绘制概念地图和撰写单元目标三个步骤，这三者可以依据条件进行组合。同时，刘徽教授给出两条概念提取的路径，一则是自上而下的提取路径，比如从课程标准中提取大概念或从教材分析中提取大概念，那么一线教师运用最多的便是从专家思维中提取大概念，还有诸如通过概念派生提取大概念，这一点在课堂上也很好运用，比如通过学习带领学生围绕单元主题，梳理相关知识点。另一则概念提取路径便是自下而上的，比如从生活价值的角度提取大概念，这一点与当今的考试命题中的情境题型关联很大，比如今年八年级语文试卷中就出现了类型丰富，与生活密切相关的题目情境，这就要求教师在授课过程中巧妙地设置情境，让学生运用所学在真实情境中解决现实生活中会遇到的问题，也就是活学活用。还有将知能目标向上提炼为大概念、从学习难点、评价标准中提取大概念等，这三点在复习备考时，也是很有意义和价值的。很多老师不知道大概念的含义，但确实在日常教学中采取了以上三种“自下而上的概念提取方式”，提高了自己的教学效率。

　　对我而言，这本书最大的启发便是在课堂上，我会带领学生一起绘制概念地图。在每单元的开始或每个学习单元的结尾处，我都会安排学生利用希沃思维导图系统或者板书，参考书中给出的：从属、并列（比较）、时间、因果（循环）四种关系，以“已知”（学过的）为起点，将所学和收获直观地体现在图表里，并和学生一起排序，梳理出关键问题。这样的步骤学生也很喜欢，因为每次梳理他们都会发现自己的进步，或者发现自己所遗漏的知识点。从阅读题的答题情况来看，能够看到绘制概念地图对学生的学习起到了明显的促进作用。

　　当然，这本书也有让我困惑的地方，就比如具体的单元整合与概念落实，以及评价这两个向度上。先说评价，此前读过教育目标分类学方面的书籍，确实对理解本书有帮助，但大概念教学要求评价设计前置，需要思考如何设计与目标相配套的评价，来促进保证目标的落实，只是它不是具体的评价行为，而是课堂中的一种监控。大概念教学不仅要在学习开始时就激发学生参与的动机，而且在整个学习过程中都要让学生维持比较高的动机水平。那么这种评价就很像表现性评价，评价的维度和时机都需要我们审慎思考。再说单元统整问题，研习大概念教学方式，离不开对单元的认识，毕竟大概念教学是以单元为单位来实施的，而单元联结着课程与课时，单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。刘徽教授虽然在书中给出了具有可行性的3E模式（探究-表现-交流），即通过学科大概念为核心，围绕探究主题设计单元流程，从而实现课程统整。书中有关于单元的论述较为概念化，比如提到了吕立杰的“概念视角下单元的三种形式”：显性、半隐性、隐形。其中显性就是在课标中明确提炼出学科核心概念、至于课程体系结构支点、教材编写中体现的。而半隐性是在课标或教材中，没有明确依据某一个核心概念设计内容模块，需要教师调整教材中的部分内容。隐性是指存在在广域学段中的螺旋上升式的知识体系单元或学科拼接中，这样的单元需要教师开发，形成虚拟单元，在不同时段和课程中有目的的引导学生领悟大概念。这样对单元进行分类区别的标准，主要在于是否要对教材进行开发和重组。刘徽教授建议教师应将时间和精力放在显性单元上，而隐性单元则作为一种大概念意识，可以联结相关内容，而不是要把所有内容都讲一遍，那么以怎样的标准筛选、圈定内容，也是值得教师深思的。

　　这本《大概念教学》，既是一本专业书，也是一本工具书，有深入浅出的解释和譬理，也有详细的案例。回想刚拿到这本书时，是暑假初。按照自己“眼疾手快”的读书习惯，再加上有了任务驱动，初读只用了三周半。但不得不承认，这是一本需要反复咀嚼的专业书，短时间内很难将这本书读明白。于是在半年之内，每当碰到课堂研讨或者学习活动，尤其是听到“大概念”“单元设计”“深度学习”等关键词时，我总想着拿起这本书翻翻找找，每一次翻阅都有不同的体会，就像钟启泉所说，“有效教学”离不开“有能教师”，只有教师坚持阅读坚持学习，才能将这些抽象的理念观点消化，变成工具应用在课堂中，助力学生的“学”，转动深度学习。