读懂课堂读后感3000字
钟启泉教授作为我国基础教育课程研究领军人物，其对中小学课堂的研究成果是值得每一位教育工作者学习的。暑假，我拜读了“课堂研究三部曲”中的《读懂课堂》，钟启泉教授在书中形容“读懂课堂”是教师成长的标识，因为课堂是由学生、课堂教学以及教师三部分组成的有机整体，缺一不可，唯有读懂学生、读懂课堂教学、读懂教师自身，才能真正读懂课堂。
一、读懂学生，从倾听儿童的声音开始
在我国新课程改革要求中明确提出教师应具备一种素质：“倾听儿童的声音”。从字面上理解这一素质，就是教师用耳朵接受儿童的话语，但钟启泉教授认为所谓“倾听儿童的声音”，不仅是听取儿童的言说，还是听取儿童的内心世界。
日本著名学者佐藤学将“倾听”视为教师最重要的能力之一，他在《静悄悄的革命》一书将学生和教师之间的互动形容为棒球的“投球”和“接球”，学生的发言是“投球”，如果教师能把学生投出来的球准确地接住，那么学生的心情一定是很愉悦的，即使学生投得不好，但教师仍然能够准确接住的话，学生也会更加奋起投出更好的球。而这一投一接的基础就是“倾听”。若要接住学生的投球，意味着要读懂学生，那么首先要从倾听学生的声音开始。但在日常的教学活动中，我又“倾听”了多少学生的声音呢？反思这几年来的教学工作，我承认我在许多时候，为了急于完成教学任务，不得不将时间紧紧地攥在自己手里，一心只想把学生的思考和回答引到自己预设的方向上，即使组织学生展开讨论，又担心学生的讨论“开无轨电车”，于是只给一点时间给学生进行讨论便迫不及待地将自己的结论灌输给学生。钟启泉教授在书中直截了当地指出我感到焦虑的原因:“教师所关心地仅仅停留在‘教师上课’本身，并没有聚焦学生的实际需求。”
聚焦学生需求该怎么做呢？我认为要做到以下几个要点:1.接纳儿童，意味着尊重儿童的身心发展规律，承认儿童的差异性，理解儿童的情绪表达。2.不能低估儿童，意味着要相信儿童有解决问题、创造新事物的能力。3.保护儿童的个人隐私，保护儿童的自尊心。4.分析儿童的话语，将儿童的话语与教学内容、教学活动以及儿童自身的思考进行关联，找出其深层原因，并纤细且柔和地回应学生的话语。在课堂中，教师不能不说，但不能什么都说，而要通过问题引导学生去表达，从而理解学生的需求、期望，并通过同伴的协同合作、教师的引领讲解使其有所顿悟。
二、读懂课堂教学，从合理运用教材开始
教学内容是课堂教学的第一要素，而教材是承载教学内容的重要材料。因此要读懂课堂教学，首先从建构教材开始。有一些狭窄的观念认为教材只是依据教育目标，从众多的知识、概念中选取部分加以组织化、系统化编制的材料，而教师的责任只需要将教材中的内容传授给学生即可。如此一来，教材只是教师传授知识的工具，却不是学生发展能力的媒介。那么，教师应该如何运用教材呢？钟启泉教授在书中讲述教师在日常处置教材的过程中必须遵循三个指标性要素：1.能为儿童选择和传递有价值的真实信息和知识；2.能帮助儿童建构和梳理自身的知识结构体系；3.能帮助儿童学会学习。
对照以上三个要素并结合初中化学教学实际，我认为在化学教学过程中，要做到以下几点方能更好地使用教材：1.基于课程标准和教材选择合适的学习情境与素材，引导学生在真实的学习情境中发现并解决问题。2.基于学科大概念合理组织单元教学内容，充分发挥大概念统领作用。3.基于核心素养开展教学，注重运用建构式、探究式、协同式等多种多样的教学活动。
比如在进行“燃料及其利用”单元教学时，过去我只是简单地将教材中的两个课题割裂成两块知识进行教学，一是燃烧与灭火，二是燃料，然后分别罗列知识点，要求学生进行记忆。这样的教学实施只是单纯的知识点传输，即使运用大量的生活情境素材，也避免不了“死记硬背”。阅读《读懂课堂》后，我认为要构造能动学习的课堂，应要充分发挥大概念统整作用，在“物质的变化与转化”这一大概念的统领下，将“燃料及其利用”这一教材单元重新设计整合成“燃烧条件的探究”“灭火的原理及方法”“化石燃料的开发与利用”等单元内容，并设计以“调查家用燃料的变迁和合理使用”为项目主题的项目式学习。
首先是引入真实的生活情境：家用燃料从20世纪50-60年代的柴草秸秆，60-70年代的煤，70-90年代的液化石油气、煤气，逐步转变为21世纪被广泛使用的天然气，同学们能够说出以上家用燃料的优点、不足以及使用的注意事项吗？接着确定项目主题，并确定子项目为：认识燃料、探究燃料燃烧的条件、燃料的合理利用及灭火，根据小组的组员特点进行分工合作、调查整理资料、进行探究实验、汇报结果，最终形成对家用燃料的合理利用的认知。在对教材内容进行整合、建构之后开展的项目式学习过程中，学生能综合运用所学知识分析、解决生活中的实际问题，获得新的知识与技能。
三、读懂教师，从重构教师角色开始
钟启泉教授在书中明确指出，一名好的教师绝不是“教书匠”，而是一个研究者，一个从事“反思性教学的实践家”，综合起来就是“有学识的专家”。教师是一名工匠，是因为教师在工作中需要“熟练的技能”“经验”和“直觉或秘诀”，但教师不仅仅需要工匠性，还需要专业性，因为教师在面对不同的学生个体、不同的教学内容时都需要“科学的专业知识”“技术”和“反思与创造性探究”。面对新时代对教师的新要求，教师要读懂自身，首先要从重构教师自身的角色开始，要完成从“传授者”到“有学识的专家”的转变。我认为要从以下几点做起:
1.改变教学观念，从行为主义教学观转变为建构主义教学观。行为主义教学观，也可以被理解为“记忆·再现”型教学观，认为学习是外部条件对学习者的刺激所形成的改变，强调“刺激--反应”的联结，因此它主张学生是通过不断的试错与练习而获得知识的，其对应的教师角色便是“传授者”。建构主义教学观属于“理解·思维”型教学观，认为知识是由学习者自主建构获得的，通过激活学生的已有知识经验，促进学生的知识经验生长，促进学生的知识建构活动，从而实现知识经验的重构，其对应的教师角色是“引导者”。只有当教师转变教学观念，从一心只想“怎么样教得更好”转变为“怎么样帮助学生学得更好”，才能催生火花四射、活力充沛的真正学习过程。
2.改变教学体制，从教师主导型转变为学习者中心型。“教师导”意味着教师控制着学生的整个学习过程，教师将教材中的内容进行讲解、板书、提问，在确认学生理解后，继续展开新的教学。在这种教学体制下，教师仅仅关注有效教学的组织，却轻视了学生的能动性、独特性的发展，培养的是“记忆者”而非“思考者”。“学习者中心”强调的是学生自主调节学习状态，控制学习进度。学生在同他者进行对话、协作的过程中建构自己的知识，如此一来，学生在与新的自然世界和社会世界、新的自身、同伴交流的过程中获得学习的愉悦感，而不是经过反复记忆和练习获得的“标准答案”。
课堂是教学的主阵地，但不应该是教师灌输知识的场所，也不应该是学生死记硬背的地方。真正的课堂应该是教师与学生互惠协作、多声对话、相互应答的环境，若要创造钟启泉教授笔下的课堂，就应从读懂学生、读懂课堂教学、读懂教师着手。只有读懂课堂，投身于课堂转型，才能回应时代对教师的要求和期盼！
