教学论读后感2000字
阅读《教学论》一书，堪称对教学理论的一次全景式的“巡礼”。实在惭愧，当了三十多年教师，竟然到现在才做这件事。也很庆幸，终于有机会补上了这一课。尽管这次巡礼可能还是走马观花，很多理论未必理解得深入，但毕竟头脑中形成了一幅对中外教学理论全面系统的认知地图。而且，在“地图”形成的过程中，我收获了不少领悟与思考，下面仅举其二略述。
一、对中外教学思想共性与差异的思考
第二章“教学与教学论的历史发展进程”对中外教学思想进行了概述，从中我看到了二者明显的差异，但也发现了可贵的共性。
首先是知识观的差异。我国古代教学思想主要表现为以伦理道德为主要内容的知识观，书中说，“道德伦理成为维系整个社会的根本纽带。因此，强调父慈、子孝、老幼尊卑等道德伦理，尊君与重民，保持社会的安定。正是宗法社会的传统，使中国古代教育思想体系的构建是以‘求善’--求道德之善为主旨，重道轻艺，‘百工’之人不能登大雅之堂，轻自然的学术倾向，从而区别于古希腊的对“求真”的关注。”而“求真”正是西方知识观的重要特征，近现代更是从“真”的范畴不断扩大。从仅从斯宾塞就可以知道：“他认为学生学习的科目应包括:为了个人的自我生存，就要学习生理学和解剖学;为了获取生活资料，间接为个人自我生存服务，就要掌握读写算、逻辑学、数学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会科学等知识;为了种族保存，培养教育子女，就必须了解心理学和教育学等关于生命规律的知识;为了履行社会义务，需要研究历史、社会学;为了满足闲暇时间消遣和娱乐，就要学习雕塑、绘画、音乐和诗歌等美学。其中，数学、自然科学占很大比重。”知识范畴包括了道德伦理，但绝不止于此，还扩大到“真”“美”等，涵盖了人类生存发展的所有领域。可以看出，我国古代知识观相对集中在道德人文领域，由此形成渊深如海的人文艺术文化遗产，而自然科学发展的相对不足也是必然的结果。
其次是教学价值观的差异。中国古代以人性问题为核心的教学价值观，“呈现的是中国文化以‘人’为核心的特点。文以成德，文以载道，追求人与自然的和谐，表明了鲜明的重人文、重人伦的特点”。而从欧洲“新教育运动”和美国“进步主义教育运动”总的情况来看，“活动中心主义教育的主要特征是:高度尊重儿童自然的天性(本能、兴趣、需要)和儿童的现时生活，强调教育要基于儿童的兴趣、需要等自然天性，以儿童的主动活动作为对儿童教育的基础。儿童的兴趣、自由、自主活动、生活、个性等成为活动中心主义者最常用的词汇”，“活动中心主义与儿童中心主义几乎是同义词”。对比两种表述，会看到共性是都重视“人”的发展与成长，差异在于，西方聚焦于特定时期的“人”——儿童，重视儿童天性、个性等发现与发展，中国古代重视的是泛指的“人”——达到修养理想状态的“人”，其内在倾向显然是成长后的成人。由此，我似乎发现了我国古代文化思想蓬勃发展的又一原因，有学者也称我们的文明为“早熟”的文明，而我们的文化性格也确曾沉稳睿智有余、天真活力不足。
第三是教学观（或称学习观）的差异与共性。我国古代教学思想强调学思行结合的知行观以及整体、辩证、直觉的方法论。孔子提出“学-思-习-行”的学习过程，荀子主张“闻-见-知-行”的认识过程，《中庸》概括为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，使学、思、行在教学过程中统一起来。朱熹认为知之愈明，则行之愈笃;行之愈笃，则知之益明，“知行常相须”。明代王阳明进一步提出“知行合一并进，不可以分为两节事”。他认为,“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成”,“知之真切笃实处便是行，行之明觉精察处便是知”。而以杜威为代表的西方现代教学思想重视的是“做中学”，和教育与儿童能动活动、生活的联系，重视科学实验方法与数学思维，重视系统性、规划性、结构化，如赫尔巴特的五段教学法、杜威的思维五步法。书中介绍，“在杜威的思想中，活动、经验是指有探究性的思维体现其中的过程”，“在教育中如果要培养学生的思维，就不单纯是学一些文字和书本知识的问题，而是要想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的作业。因为这些‘作业’(活动)能产生思维的情境”，“它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学;而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系结果他们自然学到了东西”，“经验与思维的统一体即‘反省的经验’，即有思维在其中的经验”。“杜威根据研究的一般过程，提出了著名的经验或思维的五步骤:问题情境、明确问题、提出解决问题的假设并推理、检验。”
只看表述，二者差异相当明显。但细察其意，内在的共性更值得关注。“经验与思维的统一体”、能产生思维情境的活动，和“学-思-习-行”“闻-见-知-行”“知行常相须”“知行合一”，都强调了学、思、行的密切互动关系，可见中外教育智慧的相通之处。区别则在于中国重直觉，强调个人修养、内心体悟，西方重理性，强调严谨规划、科学验证、互动合作。
二、对理论赋能实践的价值体认
从第三章起，此书开始全面系统地介绍教学理论，我从中切实体会到了理论的力量。最简单的例子是，第七章为将教师的课堂教学行为具体化，“将教学行为划分成10种具体的行为类别，即陈述、指导、展示、提问、反馈、管理、观察、倾听、反思以及评价”，并分别阐述了各种教学行为的特点、功能、时空、要求。且不必说各种教学行为的具体特点，仅划分十种教学行为这一理论架构就极具实践指导价值。对于课堂观察者，十种行为是非常直观易操作的观察框架；对于教师，十种行为更是简明且有指导性的课堂教学实践与反思的依据。有多少教师，整整一节课只有“陈述”这一种教学行为？如果教师能根据这一理论，在教学设计中着意设计并实施特点鲜明、定位明确、功能突出、符合时空特点的多样教学行为，课堂教学的有效性将不难实现。因此，我强烈地感受到了理论赋能实践的可能性与力量。
